Formazione e libertà: una doverosa conciliazione

di Gianmario lucini

Il termine educare, riferito agli adulti, mi pare inopportuno.  Nessuno di solito dice di essere un "educatore degli adulti", ma eventualmente un "formatore".  Riferendoci ad adulti il concetto, casomai, di ri-educazione viene usato soltanto come sinonimo di riabilitazione (di parti del corpo infortunate) o comunque di terapie per il recupero di disfunzioni che non sono generalmente attinenti alla sfera psichica.  In tal caso si parlerebbe di psicoterapia, anche se potremmo considerare la psicoterapia un caso particolare di educazione ma, appunto perché particolare, specificamente connotato.  Nella nostra mentalità il termine educare si traduce quasi per ognuno nella immagine mentale di un soggetto adulto in posizione up che agisce su un soggetto non adulto in posizione down.  La visione contiene un'accezione asimmetrica, il ricordo personale ne convalida il fantasma, il sostrato culturale nel quale questo termine è solitamente posto ne avvalora e ne rinforza lo stereotipo [1]). 

Il termine formatore e tantomeno il verbo formare non sono invero ancora entrati nel gergo comune e, a domanda, di solito si definisce il formatore come colui che si occupa di corsi di formazione, rimediando così con una pietosa tautologia ad una spiegazione che sarebbe sofferta [2]).  Verrebbe da pensare che, nella Weltanschauung del cittadino di cultura media, non possa esistere educazione o qualcosa di simile al di fuori della scuola e del tempo ad essa collegato, tranne poi aderire alle quasi sempre viziate polemiche sulla scuola che non sarebbe più in grado di educare, non importa se l'esperienza scolastica termina a 14, a 18 o a 25 anni [3]).  Etimologicamente infatti, formare significa dare forma, rimediare a un qualche errore o configurare in sembianze ordinate ciò che non ha ordine e configurazione.  Aristotele distinguendo fra forma e materia (hyle), definiva gli oggetti e il mondo animato come sinolo (la materia unita alla forma dalla forma) e tale sarebbe l'uomo nella sua sostanza [4]).  Un tizio che è formatore quindi, nella fantasia potrebbe evocare immagini demiurgiche (infatti, molti formatori tendono ad accreditare questa immagine), di uno che ha il potere quasi di plasmare un altro da sé a sua immagine o su modello costruito a tavolino dando forma ad una hyle disordinata e inerte (la stessa immagine dello psicologo e dello psichiatra hanno a che fare con questa mentalità magica, tanto più forte quanto più "scientifica" la si vuole accreditare [5]).

Nello spiegare in che cosa consista il suo ruolo, il formatore spesso sposta l'oggetto della descrizione sul processo di formazione (aziendale, professionale, ecc.) evitando di definirsi un "insegnante degli adulti", soffermandosi diffusamente sul "cosa fa", ma quasi mai definendosi "chi è".  Casomai, a domande più insistenti, si soggiunge che questo ruolo comporta una eventuale docenza in alcune materie, ma potrebbe essere semplicemente un ruolo organizzativo, sottolineando che la leadership nell'aula consiste più nell'esigenza di costruire un certo tipo di setting e risponde quindi a una esigenza strutturale-razionale o funzionale piuttosto che a un ruolo sociale individuabile in precise caratteristiche e compiti [6]).  Niente a che fare, in ogni caso, con il compito di educare.  Nella mia personale esperienza, lo confesso, sono portato ad usare questi stratagemmi nei casi in cui mi venga richiesta una definizione di cosa significhi essere un formatore.  Sono convinto infatti che esista un divario molto profondo fra l'idea che, al di fuori degli ambienti specialistici, si ha di educazione e formazione, e pertanto non sia possibile dare nessuna definizione che possa calarsi in un contesto preparato a recepirla.  Posso infatti dire che l'idraulico è un operaio che si occupa di carico e scarico degli impianti idrici, che il pediatra è un medico specializzato nelle patologie dell'età evolutiva, ma non mi sento di definire il formatore come colui che si occupa di educazione o di apprendimento degli adulti: ma come, l'adulto non è già educato una volta per tutte?  [7])  e chi sarebbe questo Della Casa così sapiente da poter insegnare qualcosa sull'educazione ad altri?  uno psicologo, un sociologo, uno scienziato?  Ed ecco che dovrei allargarmi nello spiegare alcune teorie sull'apprendimento e sull'educazione, spiegare la differenza che esiste fra l'educazione degli adulti e quella delle età precedenti, fra l'educare che dovrebbe e l'educare che invece è, ecc.  Se fossi un educatore di una comunità terapeutica o un insegnante della Scuola Elementare, potrei semplicemente rispondere "Sono un educatore e opero a...", oppure: "sono un insegnante", affidando la mia risposta a un sostrato culturale medio pronto a decodificarla a modo suo con correttezza e ad intravvederne grossomodo il ruolo sociale, anche se probabilmente permarrebbe una distinzione di fondo cui accennerò tra breve, tra la mia concezione di "educatore" e quella del mio interlocutore di cultura media non addentro ai problemi educativi.  Questo fatto comunque sottolinea che la pedagogia e l'andragogia sono terreni di scontro e di fraintendimento, o di fraintendimento per evitare lo scontro, come poi cercherò di argomentare.

Nella nostra cultura come si diceva, al di fuori degli ambienti specialistici (ma non sempre) si suole attribuire la qualifica di educatore all'adulto in funzione attiva, e di allievo (o educando, discente, scolaro, ecc.) al minore in ruolo passivo che subisce l'iniziativa dell'adulto.  A causa dell’evidente affinità fra la funzione dell'educatore e quella del formatore, è quasi impossibile non provare delle emozioni simili soppesando mentalmente queste figure, ma raramente si cerca di indagare ed approfondire queste emozioni.  Il risultato è che termini come formazione, formatore, educazione, insegnamento ecc., riferiti agli adulti, pur se gravidi di sottintesi non chiariti dal punto di vista epistemologico e dello stesso significato d'uso, continuano comunque ad essere usati disinvoltamente, quasi facendo finta che questo significato sia chiaro e definito (per quanto sia possibile chiarire e definire un significante linguistico)  [8]).  Da una parte si fa finta di sapere, dall'altra si finge di non sapere che l'altro non sa.

Questo fingere, quantunque possa essere dribblato o accantonato al momento, (anche qui, adottando un atteggiamento pratico e razionale che invece è solo razionalizzazione) invero procura a mio avviso non pochi problemi, specie di resistenza alla formazione come momento educativo da parte degli adulti.  Si accetta infatti di buon grado [9]) la formazione come luogo di apprendimento, ma non la si accetta facilmente nelle sue implicazioni di cambiamento [10]) anche se è ormai pacifico e scontato che non esista formazione senza cambiamento [11]) interiore e, di conseguenza, degli atteggiamenti.

O forse non è tanto l'idea di cambiamento che incute resistenza quanto, a livello ancora meno consapevole, l'idea che qualcuno (il formatore) possa farci cambiare e, indirettamente, che noi si possa perdere il controllo su un progetto (o non-progetto, funzionale comunque ad un particolare equilibrio personale) di noi nel tempo e nella storia.  La formazione infatti non è neutra perché quasi sempre muove l'individuo a specifiche scelte: il sapere procura non soltanto gioia ma anche sofferenza [12]), che viene lenita soltanto se questo sapere si integra coerentemente con quanto già si conosce [13]).  A ciò si aggiunga anche la sofferenza del non-sapere in relazione all'oggetto dell'apprendimento, pur fermandoci semplicemente alla concezione di formazione come strumento di ampliamento delle conoscenze.

Non mi sembra questa della resistenza una reazione da potersi accantonare con una semplice etichetta, magari di paranoia, ma una reazione sana, anche se la situazione a cui si reagisce è, appunto come dicevo sopra, ambigua sin dalle sue fondamenta semantiche, perché infatti troppo ampio risulta essere il divario fra nozione specialistica e nozione comune.  Si reagisce allora al concetto culturale che noi abbiamo di formazione ed educazione, che ci deriva primariamente dall'esperienza scolastica, si reagisce ad un fantasma semantico introdotto da una ambiguità semantica, con una modalità che non esiterei a definire sana, ma con effetti che viziano all'origine (specie nelle prime esperienze del tipo) la relazione formativa.

Il mio intento è quindi quello di risalire al significato originario di alcuni termini basilari del contesto educativo, per capire se non sia possibile raggiungere una qualche certezza o perlomeno operare una distinzione concettuale che contribuisca a chiarire alcune ambiguità di fondo che sono dannose per la scienza pedagogica ed andragogica.  Partirò quindi dall'etimologia stessa dei termini, cercando di contestualizzarli nella loro accezione storica e di capire in che modo tali termini reagiscono alle istanze di un nuovo sistema di significati che lentamente, ma parallelamente ai grandi cambiamenti culturali di questi ultimi tempi, soppianta una semantica storicamente datata.

Educare e i suoi derivati.

Prima di tutto educare e i suoi derivati: educazione, educando, educatore, educabilità, ecc. 

La radice del termine è latina (verbo educere, tirar fuori, condurre fuori, portar fuori).  La metafora implicita nel termine è quella dell'iniziazione con l'aiuto di un esperto, un capo (dux).  L'iniziato infatti viene condotto dalla tenebra dell'ignoranza alla luce della sapienza, viene condotto dal fuori disordinato, senza legge e riferimenti saldi, al dentro di una nuova condizione di armonia e ordine a cui non tutti possono accedere.  Si allude anche alla metafora di un viaggio interiore, di una crescita, di un prodotto (pro-ducere) prima latente e dormiente e poi recuperato all'uso e alla vita.  Il prodotto dell'e-ducere è la sapienza e, visto che si tratta pur sempre di un viaggio figurato, è anche l'aver imparato una strada.  Una strada che porta al raggiungimento dell'epistéme, del fondamento, ma anche del senso (sapienza, da sàpere, avere sapore).  L'amore per la sapienza viene quindi individuato come atto creativo, come espressione dell'eros, come ampliamento sfondamento e superamento di una condizione iniziale, coatta entro angusti spazi.  Non si dimentichi che la sapienza, presso gli antichi, ha sempre un corrispettivo divino: presso i greci in Apollo e Athena, presso i romani in Minerva, nella Bibbia, in diversi passi, la sapienza è Dio stesso e nel grande poema del Ghilgamesh la sapienza è l'unico modo per superare l'orrore della morte [14]).  Ma non soltanto nella civiltà occidentale questa concezione antropologica della sapienza è centrale nella riflessione mitica e filosofica: basti pensare al Libro dei morti, all'I King, ai libri vedici, e in genere alla concezione che gli stessi primitivi contemporanei hanno della vita e della morte, dove la sapienza (nell'esercizio dello sciamanesimo e dell'arte) gioca un ruolo importante per il passaggio dell'essere dalla vita alla morte, per il superamento del thanatos tramite la forza dell'éros.

Assieme ad "educare", consideriamo anche il termine pedagogia, di origine greca, che significa letteralmente "agevolazione” (agogein) del fanciullo (pais, paidos), agevolare qualcuno ad essere fanciullo.  Qui il significato sottolinea maggiormente il carattere di compiutezza dell'uomo già all'origine e il compito di agevolatore attribuito al pedagogo [15]), anche se questa agevolazione era riferita a modelli ben precisi (il padre, il suo volere, il suo progetto storico-dinastico che egli aveva a sua volta recepito dagli antenati e che aveva il compito di trasmettere ai successori).

I greci identificavano il momento educativo con quello della paidéia.  L'educazione per i greci era infatti quel particolare periodo di vita in cui il fanciullo veniva staccato dalla madre e quindi istruito, addestrato, iniziato alla vita adulta e alle armi, fino a quando non diventava un antropos.  Dopo di che i giovani nobili potevano frequentare le scuole dei filosofi, a pagamento, con lo scopo principale di accrescere il bagaglio intellettuale e poter accedere ai livelli più alti della dirigenza militare, politica e/o amministrativa.  Potremmo identificare questo secondo momento con quella che oggi definiamo "formazione", un'apprendimento volto ad obiettivi specifici ed a portata di mano, mirato, deciso in buona misura dallo stesso individuo.

Educazione e tempo: un rapporto da ricostruire.

Fin qui l'allusione al significato letterale dei termini.  É possibile quindi riconoscere nel termine e-ducere e paidòs agògos un significato sociale e nel contempo mitico, un'opera di progressivo avvicinamento del membro della società alla divinità che è insieme conoscenza ed eros, radice nel passato e garanzia psicologica per il futuro.

Evolvendosi però nel tempo, il significato di "educazione" si appesantisce di sempre nuove colorature, attribuzioni, concetti presi dalla pratica di chi educava e assunti impropriamente a rango di teoria, piuttosto che da una teoria dell'educare come scienza che avesse solide radici epistemologiche.  Gran parte di questa opera di appesantimento è dovuta ai filosofi o a coloro che li interpretarono male: la tradizione filosofica è riuscita nel tempo a corrompere il significato originario del termine e del suo ambiente epistemologico [16]), confondendo gli strumenti dell'educare, spesso in dissonanza rispetto a questo luogo semantico originario, con la stessa educazione, e quindi con l'epistemologia stessa, i mezzi con i fini.  Si è cambiata con un'operazione culturale la valenza antropologica dei termini, che non corrispondono più, nei fatti, a quello che dichiarano di se stessi nella loro portata filologica.

L'educatore quindi, nella concezione pedagogica tradizionale tutt'ora viva e forte, è colui che si incarica di questa impresa, è la figura centrale del processo poiché possiede la conoscenza (sacra e indiscussa), mentre l'educando (gerundivo del verbo e-ducere), è colui che deve essere educato per conseguire un certo scopo: l'integrità sociale e la continuazione della tradizione.  L'immagine è quella passiva di colui che subisce l'iniziativa di qualcuno per poter a sua volta essere in grado di produrre la stessa iniziativa.  La manifestazione dell'eros qui viene logicamente arrestata e sottoposta a una condizione, a una castrazione, a una specie di forca caudina che deve essere passata con evidente atto di sottomissione a un potere che non è possibile mettere in discussione.  Chi contesta questo passaggio non ha il diritto di manifestare il suo eros, la sua voglia di progetto, di espressione vitale, di manifestazione originale. 

Ci viene il sospetto che alla radice della resistenza adulta ad essere educati possa esservi la tradizionale passività attribuita al discente: l'adulto allora è restìo a subire l'iniziativa altrui anche se la decisione di essere formato, in ultima analisi, gli spetta, nonostante imposizioni gerarchiche che gli potrebbero venire ad esempio da altri adulti di status superiore (capi ufficio, titolari dell'azienda, o la stessa legge, ad esempio, per molte figure professionali del Pubblico Impiego).  Ma si tratta pur sempre di imposizioni relative, visto che nessuno ci può far fare qualcosa se veramente non lo vogliamo.

Nel corso del VII e dell'VIII secolo, nel pieno disordine politico delle invasioni barbariche, i monaci benedettini cominciano ad occuparsi di educazione istituendo delle scuole monastiche.  Il candidato monaco veniva associato a queste scuole, generalmente intorno ai sei anni, per imparare, fra le altre discipline gregoriane, anche l'arte della copiatura dei testi sacri, della miniatura, dell'acconciatura delle pelli di pecora per farne pergamene, del raschiamento delle vecchie pergamene (salvando così immensi tesori letterari del mondo antico, che oggi possiamo decifrare sottoponendo proprio queste pelli a speciali trattamenti).  Chiaro che l'educazione del monaco poco ha a che fare col concetto etimologico del termine.  Lì educazione significava disciplina, pur addolcita (si fa per dire) dalla regola di Benedetto, molto più "umana" e comprensiva di altre.  Ma questo è il modello che, evolvendosi e rivolgendosi nel tardo medioevo anche ai laici, pone le basi della moderna pedagogia (o piuttosto, di una certa tradizione pedagogica), che si inizia lentamente a rivisitare solo dal diciassettesimo secolo, ma con più decisione dal diciannovesimo e dall'attuale.

Questo processo di revisione non è a tutt'oggi ancora compiuto.  Educare, nella maggior parte delle nostre scuole, specie le medie e le università [17]), non significa e-ducere, ma piuttosto clonare, riferendosi certo più all'obiettivo implicito che all'esito reale del processo.

Il modello culturale che partorisce gli esiti più distonici da una "pedagogia" intesa come "facilitazione" è senza dubbio il modello positivista, perfezionato dalle teorie vincenti a cavallo fra i due secoli, (behaviourismo, funzionalismo, utilitarismo, ecc.).  Tale modello infatti assume la metodologia classica, ne elimina il perno (cioé l'educatore o il padre inteso come modello) e mette al suo posto l'inesorabilità della certezza scientifica, di cui l'educatore è solo un ministro, un servitore, un attore forse valido per una scena o due ma non un protagonista (l'importante diventa il conoscere, la scienza, non la relazione, seppur degradata a copiatura di un modello).  Sparendo il perno dell'educazione, sparisce l'educazione stessa [18]).  L'allievo interagisce con una materia astratta e muta, fatta di regole spesso più fantasiose che "scientifiche"; non trova più corrispettivo alle sue emozioni e ai suoi sentimenti, anche se questo corrispettivo poteva essere un limite oltre che un modello.  L'interumano fra educatore ed educando si gioca (quando si gioca) fuori dall'apprendimento [19]), si crea una dicotomia tra essere e sapere, l'imperativo astratto della scienza, pietrifica ogni movimento di vita e tutto gli viene sacrificato: emozioni, sentimenti, creatività, slancio, ricerca: il "programma" di apprendimento da mezzo diventa il fine dell'educare.  Ciò che non può essere contenuto in questo setting viene semplicemente respinto o, se proprio non se ne può fare a meno viene, nel caso di problemi psicosociologici, alienato ai servizi sociali (e quindi idealmente asportato, amputato, tagliato dal gruppo-classe).

La stessa filosofia, che dovrebbe consistere nell'amore della conoscenza fine a se stessa (ma nello stesso tempo fine personale, poiché non esiste filosofia senza filosofo), corre il pericolo di assoggettarsi a questa logica divoratrice di umanità: si pensi al Wiener Kreis o alla filosofia del linguaggio rousseliana e fregeana, che per fortuna hanno causato la ribellione dell'esistenzialismo, del personalismo, dell'ermeneutica. 

Cercate la pedagogia e troverete l'andragogia (e viceversa)

Il termine pedagogia deriva, appunto, da paidéia.  Vi è quindi in questa parola un riferimento specifico ad un periodo di vita che, diremmo oggi, abbraccia l'età dai 6 - 7 anni fino ai 16 anni circa.  Il termine androgogia è stato coniato in tempi recenti, appunto per distinguere l'apprendimento degli adulti da quello delle età precedenti [20]).  Non possiamo qui però non evidenziare che questo termine non è etimologicamente ben costruito, ma pare invece essere piuttosto costruito per pura e semplice contrapposizione o distinzione funzionale dal termine pedagogia.  La paideia infatti è anche luogo di iniziazione, e quindi la pedagogia si faceva carico di questa iniziazione.  La condizione dell'essere adulto, contiene invece al suo interno un riferimento semantico alla maturità e alla pienezza dell'essere, e quindi nessun riferimento a pratiche iniziatiche.  Il verbo paidéin (che potremmo tradurre con educare) non ha infatti un equivalente per l'essere adulto, un "andréin" o un "antropéin".  Le moderne teorie andragogiche infatti non usano con chiarezza il termine andragogia, e quando lo usano pare lo considerino una specie di ombrello concettuale sotto il quale collocare tutto ciò che si riferisce all'apprendimento degli adulti [21]).  Stando ad alcuni autori sarebbe quindi più corretto parlare di auto-educazione, di auto-verifica, di autodiagnosi, di ermeneutica del sé, oltre che di auto-apprendimento o auto-addestramento.  Sarebbe più opportuno sottolineare anche la modalità profondamente diversa di manifestarsi del fatto pedagogico e del fatto androgogico: nel primo caso ci troviamo di fronte ad uno scenario dove gioca da protagonista un fatto evolutivo che impone ritmi e tempi, nel secondo invece possiamo produrre un cambiamento solo a fronte di un arresto e una riflessione.  La pedagogia è quindi passiva nel senso che può essere considerata una scienza che deve adattarsi nel modo migliore all'evoluzione dell'organismo (inteso in senso integrale) e inseguire il suo crescere nel tempo, la condizione dell'adulto in apprendimento invece presuppone una pausa riflessiva, spesso un ritorno o una rivisitazione del passato per ricostruire un segmento di progetto di vita o recuperare abilità necessarie, la cui carenza indebolisce la stessa tela di questo progetto nella sua globalità, esponendoci ad un possibile fallimento o costringendoci a ridimensionare le forze espansive dell'eros. 

La pedagogia però deve tornare all'Essere e al suo servizio, affinché egli possa pervenire all'amore della sapienza per la sapienza, espandendo perciò tutta la forza del suo eros.  Deve allora curarsi meno della sua funzione sociale, pur mantenendosi entro i confini della socialità [22]).  Quando l'essere è in grado di gettare il suo progetto nel mondo, sarà egli stesso a definire il tipo di apprendimento cui attingere per raggiungere i suoi scopi.  Tornare alla pedagogia è quindi un atto nostalgico (concetto che prendo da G. Vico, Nostalgia dell'educazione, Ed.La Scuola), un rivisitare e ripensare queste implicazioni semantiche, meditare e raddrizzare tutte le storture che la storia, da oltre mille anni, vi ha sedimentato, anche per decidere, se è il caso, che la pedagogia è morta, non serve più a nulla, ed allora trovare in questo caso qualcosa di vivo, una parola che abbia vita e che affondi il suo etimo e la sua essenza nella nostra cultura e nella nostra antropologia.  Di conseguenza, anche il termine androgogia, nato per contrapposizione o distinzione, deve anch'esso essere rivisitato e collocato in un riferimento concettuale meno ambiguo.  Per essere ancora più espliciti: o si cerca una epistemologia comune in grado di superare lo schema chiuso della pedagogia ragionando su quell'"agogos" che sta vicino al "paidos" e collegandolo idealmente all'"agogein" che sta vicino all'"andros" (visto che sul piano valoriale si tratta della medesima essenza, per dirla con Aristotele, e non si capisce perché la diversa collocazione temporale si rifletta asimmetricamente sul "valore in sé", anche dal punto di vista etico, tramutandosi di "agogie" diverse); oppure si smette di chiamare l'andragogia con questo nome, visto che le moderne tecniche formative quasi nulla hanno a che fare con la fattualità storica della pedagogia, oppure, ancora, si recuperi nella sua piena portata semantica il termine "pedagogia" permettendo così un accostamento corretto al concetto sotteso nel termine "andragogia", che ha più valenza di consulenza, di sostegno a un "autòs" che pone liberamente il suo progetto nel mondo e lo rivede di tanto in tanto per verificarne i punti deboli e i punti forti, le possibilità di riuscita o i rischi di fallimento.

Pedagogia ed andragogia sono la stessa cosa ed una può aiutare l'altra a definirsi meglio.  La prima perché sottolinea l'evolversi dell'uomo nel tempo e richiama l'andragogia al dovere della ricostruzione, anche negli ambiti formativi più informali, del vissuto personale di ognuno.  La seconda perché, data la sua particolare funzione, necessariamente si rivolge agli aspetti di maturità (le funzioni dell'autòs, dell'interiorizzazione, dell'autodeterminazione) e di responsabilità verso se stessi che la pedagogia tradizionale sottovaluta per prediligere la funzione autoritaria di controllo.  L'andragogia inoltre dispone di una impressionante mole di strumenti didattici che facilitano i processi auto-formativi e quindi, in ultima analisi, se applicati con dovuta misura nei periodi evolutivi precedenti, importantissimi per raggiungere l'obiettivo stesso dell'educazione democratica, la capacità di auto-educarsi.  E’ infatti curioso che la pedagogia, con in suoi metodi tutto sommato ancora coercitivi e autoritari, pretenda che un giovane di 18 anni, per il solo fatto di aver terminato gli studi scolastici, debba essere tout court maturo.  Come dire che il comportamento democratico nasce dall’assuefazione all’autoritariamo...

Va da sé che la deduzione implicita in questo ragionamento è che l'educazione sia un processo permanente, fatto magari di go and stop, ma che comunque deve avere un percorso progettuale e disegnato secondo un senso e un con-senso, un senso che soltanto colui che si auto-educa, in ultima analisi, può attribuire a questa sua esperienza.

Il fine non giustifica i mezzi

Considerate in questi termini, sia l'educazione che la formazione non risultano più essere un compito, bensì una necessità esistenziale per l'individuo, prescindendo dalla quale egli è destinato a soccombere, psicologicamente e fors'anche materialmente.  Il superamento delle resistenze, sia educative che formative passa quindi attraverso un ripensamento del ruolo dell'educazione e della formazione e quindi dei professionisti addetti all'una e all'altra attività, cominciando dalla scuola.  Va da sé che il nostro sistema educativo è del tutto impreparato ad accogliere un'antropologia basata su principi democratici, sia per quanto riguarda la scuola che per quanto riguarda la formazione extrascolastica, soprattutto aziendale.  In tutti e due gli ambiti il ragionamento educativo appare rovesciato rispetto a una logica della crescita libera della personalità ed alla sua conseguente accezione come risorsa per l’azienda.  Nel primo caso infatti i cosiddetti fini educativi contenuti nei programmi scolastici risultano essere parole prive di spessore e di concretezza, visto che preponderante è l'attenzione ai mezzi (ossia i programmi scolastici), che diventano essi stessi i fini da perseguire, e quindi comprimendo la personalità del discente entro l'angusto spazio di un sapere privo di sapore, di una scienza senza sapienza.  Nel secondo caso invece registriamo alcune condizioni ottimali in quegli spazi formativi caratterizzati da metodologie psicopedagogiche facenti riferimento alla psicologia umanistica.  Appaiono invece anche qui dei limiti molto evidenti in molti aspetti della formazione aziendale, quando i fini dell'Azienda (vale a dire una formazione ad hoc per la costruzione di certe figure professionali o per l'addestramento a compiti di ruolo, ecc. in vista di un assetto organizzativo migliore determinato a tavolino dall'azienda) tendono a piegare la risorsa umana ed orientarla ad uno scopo (la produzione, l'acquisizione di quote di mercato, ecc.) tutto sommato alieno dai problemi esistenziali dell'individuo, o almeno non agganciate alle sue esigenze di senso.  A meno che l'individuo non faccia suoi questi scopi, rinunciando alla cura della sua dimensione esistenziale e confondendo questa con uno dei mezzi (il lavoro) per realizzarla.  Se la formazione aziendale (e la stessa azienda prima di tutto) non tiene conto dell'individuo, prima o poi si arriva alla resa dei conti: l'individuo, nella migliore delle ipotesi, assume l'obiettivo dell'impresa (il guadagno) come suo personale fine e allora l'obiettivo della formazione può ritorcersi contro l'azienda stessa alla prima occasione che i due interessi non siano più simbiotici (ad esempio nel caso di una più vantaggiosa offerta di stipendio da parte di un'altra azienda).

Se dunque l'incentivo alla formazione e il superamento delle resistenze viene giocato soltanto sulla dimensione del vantaggio materiale, non vi è superamento vero e proprio della resistenza, ma soltanto calcolo individuale in vista di possibili miglioramenti materiali: l'azienda vuole che l'individuo si comporti così: nessun problema, basta che gliene venga un utile materiale; quanto all'adesione a una certa filosofia aziendale, questa è cosa che si può anche simulare fino a quando è opportuno simularla.  Non è infatti detto, oggi più che mai, che il seme della formazione cada sul terreno dell'etica dello scambio e tantomeno su quello dell'etica del dovere.

Se però la formazione è vista come auto-formazione e intesa come possibilità offerta all'individuo di auto-edursi, di migliorare la sua personalità e il suo programma di vita, allora le resistenze cessano: non è più qualcuno che sceglie come io devo essere, ma sono io che scelgo come stare in una certa situazione e scelgo la situazione stessa e quindi prendo dalla situazione quello che mi serve per starci bene e con soddisfazione.  Ma fino a quando le aziende non adotteranno criteri di maggior democraticità, non soltanto nel management ma fino all'ultimo gradino della scala gerarchica, questo sarà alquanto problematico.

Girato alla situazione scolastica, il ragionamento non cambia di una virgola, anche se cambiano parzialmente le modalità formative, in conseguenza del contesto e al grado di evoluzione personale dei soggetti.

NOTE